什么是拔尖人才？通常我们所说的“杰出学生”，指的都是极其罕见的、千里挑一甚至万里挑一的人才，具体比例因人而异。我们往往把这类学生和那些能进入加州理工学院、哈佛大学、清华大学、牛津大学等顶尖学府的人归为一类。人们通常认为，这些人才的成功源于他所在院校的质量、教授的水平以及课程体系的完善。
但是，我个人的经历和我在大学任教的经历都充分说明：很多被认为是拔尖人才的学生，并非因为他所在的学校人才杰出，当然，这并不意味着没有这些学校里的教授、没有这些学校他们也可能成为杰出人才，但从理论上看，优秀学生的潜力足以弥补师资以及教育很多方面的不足。
其实，一所优秀大学的核心竞争力，正是那些有才华的学生。要让这些学生充分发挥作用，大学必须创造更好的发展环境，提供更好的发展空间，教会他们发挥自己的主观能动性（Personal agency），而不是把自己的主观能动性“外包”给技术、权威或者其他什么。
主观能动性为何如此珍贵？
在我看来，很多人才都是未经雕琢的璞玉，都可以说是杰出人才。
我成长于美国一个相对贫困的家庭，并不是成绩优秀的学生。以我的成绩，是不可能被现在大学里的各类针对优秀人才的培养项目所录取的。因此，我在加州一所二流大学度过了大学生活，一边打工一边学习，而且这所学校的学费可以由加州政府支付。我在大学里也并没有表现得非常优秀，这导致我后来申请了15所大学研究生院，只有一所录取了我，而我的职业生涯也就由此起步。
我在加州理工学院任教时也发现，那里的学生自主学习能力极强，充满自信且目标明确。很多时候，他们其实并不需要教授过多指导。我经常和同事开玩笑说，我们可以准备一个鱼缸、一个随机数生成器，用随机数生成器在词典里随机选一页并从这一页随机选一个词，把这个词写在纸上放进鱼缸里。上课时，只需在黑板上写一句指令：“每人从鱼缸里抽一张纸，3个月后期末考试”。”加州理工学院的学生依然能做到在3个月后的期末考试中照样交出一份极其出色的答卷。他们的驱动力，就是如此惊人。
事实上，这些学生都有着很明显的特点，他们愿意挑战既定规则，敢于质疑那些所谓“公认的真理”。这其实就是他们的主观能动性。主观能动性不仅是我们作为学者最宝贵的品质，也是作为人最根本的特质之一。正是主观能动性驱使我们思考，让那些人类从未思考过的、新奇的想法得以诞生——这也是科研中真正困难的部分。这也意味着，要让拔尖创新人才充分发挥他们在科研领域的作用，就应鼓励他们发挥这样的特性。
我当助理教授的时候，曾写过一篇文章。其中提出，每位奖项获得者，包括诺贝尔奖得主，在申请下一笔科研基金时，都应该被“设置障碍”。而助理教授申报项目的障碍系数和诺奖得主申报项目的障碍系数必须有级数差异，这意味着诺奖得主提出的想法，其价值必须是助理教授的1000倍才算合格。
为什么要这样做？因为诺奖得主的声望会极大地扭曲科研环境。这种情况我在美国、在中国都见过：一位诺奖得主站出来发表一个毫无道理的观点，仅仅因为他是诺奖得主，有些人因为能和他同处一室而感到荣幸，就选择接受这个观点，而不再独立思考，放弃了自己的主观能动性。
教育的核心目标是帮助人构建信念盛多网
很多人都听过一个传闻：爱因斯坦上学时成绩并不好，数学尤其差。但这并非事实。真实的情况是，以普通人的标准来看，爱因斯坦的数学非常好。但是，当爱因斯坦被问及“如何让孩子更聪明”时，他的答案是“如果你想让孩子聪明，就给他们读童话故事；如果你想让孩子更聪明，就给他们读更多童话故事。”其实，他想表达的是，想象力至关重要——那种敢于跳出固有认知、去想象未知事物的能力，是不可或缺的。因为想象力的火花，完全可以在后续通过严谨的评估和检验，最终提炼出本质的真理。
归根结底，对我们大多数科学家而言，基本的认知路径是：从经验到信念。通过一系列观察，引发思考，进而内化为自身认知，再形成理解，最终又反过来推动新的观察。
看看那些诺贝尔科学奖得主的照片，可以发现，他们完成获奖成果时都非常年轻，可以说他们的心智成熟程度，完全超越了为他们提供教育的教育体系。也就是说，教育并不是使他们得到诺贝尔科学奖的直接原因。那么，回到“主观能动性”，其实在一些教育心理学家看来，主观能动性正是教育的核心目标。教育的目的不在于教会一个人掌握多少知识，或者考出多好的成绩，而在于培养一个人做出自主选择、实现目标、掌控人生的能力。
我非常认同这一点。举个例子来说，我现在教给学生的知识，很多是我上学时还没有诞生的。那时没人知道荧光显微镜，也没人知道现在的各种前沿技术。我21岁之前学到的那些知识，大多已经没用了；真正有价值的，是我在那个过程中学会的方法。
所以，我常对学生说：“你们必须建立自己的内在信念，并且能够清晰地阐述它、坚定地捍卫它。因为这会指引你一生的决策。”而且，我认为，这是一个人21岁之前最应该做的事情，等到21岁再去构建自己的内在信念，那就太晚了。
有好用的“锤子”时，也不能放弃锻炼肌肉
20世纪80年代我刚开始教学时，学生们问的问题往往是“如何生产更多粮食？”“如何建造更高效的房屋？”“如何教会更多人读书？”——这些问题都是与“赋能”相关。他们相信，作为教授，我能帮助他们找到答案，让他们获得解决问题的能力。
到2000年之后，学生提的问题发生了明显变化，他们仍然关心如何生产更多粮食，但是他们问的往往是“如何避免营养不良”。这两种问法，反映出的视角截然不同。我认为，这很大程度上反映了整个群体主观能动性的变化：他们开始觉得自己不再是掌控人生的“主体”，而是“被影响者”。甚至到了后来，还会有一种无力感。
从“赋能”到“被影响”的心态，再到“无力感”。这恰好与社交媒体和生成式人工智能的兴起同步。那么，这是否意味着它们之间存在因果关系？当然不是！每个优秀的科学家都知道：相关性不等于因果性。但这种同步现象，也确实值得我们关注。
随着技术的发展，它对人的主观能动性的影响越来越大。这就好像当你拥有了一把锤子，它能帮你做你用手也能做到的事，但效率更高；当锤子自动化后，效率会更高。可与此同时，你会发现，原本通过锤击、凿刻能锻炼出的肌肉，再也得不到锻炼了——尽管你能完成更多锤击、凿刻的工作。
你可能会想：“我愿意用锻炼肌肉的机会，去换取更高的生产力。”但当技术完全自动化后，情况就变了：技术会告诉你，“别担心，你不用决定锤什么、在哪里锤、用多大力度锤——这些都交给我来做。”
这时，你失去的不仅是通过锤击锻炼肌肉的机会，甚至连“锤什么”“创造什么”的选择权都没有了。情况虽然并非总是如此盛多网，但这确实是技术发展趋势中潜藏的风险。
在很多方面，这种趋势是由一种价值观和对生产力的“痴迷”推动的。这种对生产力的“痴迷”、对可量化指标的追求，让我们觉得放弃主观能动性是可以接受的，只要它能换来更高的生产力。但我认为，这种想法是错误的。
一直以来，很多技术都在让人“外包”自己的主观能动性。比如计算器、文字处理器、各种计算机图形系统，这些技术都会在一定程度上削弱人的主观能动性。
人工智能的发展，也呈现出这样的趋势。最初的人工智能，本质上就是“传感器”——它们收集数据、告诉我们信息，属于数据简化、数据挖掘类系统，只能进行模仿。但随着时间推移，人工智能的“能动性”越来越强。当我们不仅让人工智能以计算机形态存在，还赋予它物理形态时，一种“反乌托邦式”的担忧就出现了。不过，我们依然可以为特定任务选择合适的人工智能工具，优化流程。
从“产生想法”到“影响社会”，杰出人才应具备四项技能
在教育领域，获得答案并不是一个有价值的目标，因为“答对问题”不等于“解决问题”，相比“外包”主观能动性，培养主观能动性才是关键。麻省理工学院和华为发布的研究报告都指出，过度依赖人工智能将会如何影响人的认知能力和主观能动性。
作为教育工作者，我们需要重新构建叙事框架，摆脱差异对立的视角，摒弃悲观绝望的心态，更要跳出“人工智能必将取代人类个人能动性”的固有认知。我们必须承认，主观能动性是教育使命的核心。如果把教育比作一棵圣诞树，那么知识、技能等各种事实性内容都是树上的装饰，而主观能动性才是树的主干。
就像身体锻炼对人的健康至关重要一样，心智锻炼对人的心智健康也不可或缺。在解决问题时，那些需要我们主动思考、克服困难的技术，比那些“帮我们轻松解决问题”的技术，更能提升我们的心智能力。当人工智能被用来替代人锻炼心智时，它会让人变得麻木、冷漠。
同时，在人工智能的时代谈论创造力，我认为：一个人的创造力需要“突破常规跳出固有认知（Suspended disbelief）”和“善意的怀疑主义（Benevolent skepticism）”这两者来平衡。也就是说，当你跳出固有认知，突破常规从而产生大量新奇、甚至看似“疯狂”的想法后，需要用“善意的怀疑主义”去审视这些想法，剔除一些停留于概念性、表面化的幻想，从而专注于如何在自己的能力范围之内、最好地实现这些创造性的想法。
我常对学生说：你们需要掌握四项技能，并且要每天思考“今天我要创造什么？我能创造什么？”
这四项技能是：如何批判自己创造的东西？如何改进自己过去创造的东西？如何将自己的创造融入一套重要的信念体系中？最后，还需要有“传播”的能力——愿意站上讲台和大家分享，愿意写论文、拍视频，把自己的想法传递出去。从“产生想法”到“影响社会”，这些能力缺一不可。
这些能力也是杰出人才的必备能力。同时，要培养杰出人才，我认为还需要关注三个核心方面：
第一是“精通”（Mastery），这一点在亚洲教育语境中尤为突出。在亚洲，很多领域都遵循“先模仿再创新”的逻辑。比如，要先临摹大师的书法，才能成为优秀的书法家；先完美掌握前辈的理论，才能自由发挥。
第二是“探究”，强调创新与探索。在西方教育中，我们往往过度强调“探究”（Inquiry），鼓励提出创意、自由探索、大胆想象。不过，我赞同，如果21岁之前没有打下“精通”的基础，21岁之后很难在某个领域进入很顶尖的位置。
第三是“人文素养”——培养直觉、同理心，以及各种领导力、沟通能力。
比如，我们总说普利斯特里发现了氧气，拉瓦锡是第一个通过实验确定氧气性质的人，但从时间线来看，舍勒（Scheele）才是第一个发现氧气的人，但是因为他从未发表过相关研究，也根本没兴趣分享。所以，尽管舍勒是个天才，但由于缺乏沟通能力，他的发现没能对世界产生影响。
正是这些能力的培养，共同构成了杰出人才的培养体系。
大学应该倡导“学者共同体文化”，而非“自负文化”
就大学而言，我认为，大学应该倡导“学者共同体文化”，而非“自负文化”。虽然这么说有点夸张，但是我发现，大多数大学和大学教授都属于“自负文化”阵营：更关注外在指标，比如学历、论文引用量、发表数量和奖项数量等，招收学生时也只看考试高分和各种可量化的成绩。他们似乎认为，“可量化的指标”就是目标。但事实上，“可量化的指标”只是“诊断工具”，用来衡量进步，而不是最终目的。
因此，我们应该重新定义“专业能力”。比如，我的专业领域是有机化学，那么我必须能清晰地阐述，我所宣称的“专业能力”究竟能给社会带来什么价值，我在这个领域做作出了哪些微小的贡献？我是如何推动这个领域发展的？如果我们都能以这种“价值导向”的方式交流，那么下次我有问题，或者有时间喝杯咖啡的时候，我就知道该找谁聊——不是因为你引用量比我高、奖项比我多，也不是因为你脖子上挂着诺奖奖牌，而是因为我知道你是真正的专家，你能够帮我解决问题，提升我的主观能动性。当然，反过来，我也希望能帮到你。
这就凸显了“诚信行为准则”和“共同体原则”的重要性。据统计，发表在《自然》《科学》上的论文，有50%存在争议，但没人有时间去追溯核实，也没人会把作者发表论文获得的奖金收回，要求他们证明自己的研究质量确实达标。为什么会出现这种情况？因为我们把“量化指标”放在了首位，而没有把“行为准则”“共同体原则”放在首位。
我们的学位体系，某种程度上来说也被扭曲了。在高等教育界存在一种普遍的现象，那就是更重视文凭。很多大学推出各种双学位项目，经常有人炫耀自己有两个博士学位，或者四个学位，似乎文凭越多越厉害，如果只看“可量化的数字”，那么这是成立的，但无论是硕士还是博士学位，从某种程度上来说，都应该是一个人拥有高水平主观能动性的标志；让他们获得社会认可的，正是这种主观能动性，而不是他们的文凭。
当然，在人工智能时代，我们必须接受的事实是：人工智能确实可以在很多方面辅助我们。它可以做我们的“导师”，提供百科全书式的知识；也可以做我们的“学生”，像孩子一样——通过向我们提问，来培养我们的主观能动性，这非常重要；它还可以做“管理者”和“执行者”。我认为，目前我们不仅在探索“目标导向型人工智能”（Agenda AI），还在探索它的“系统化”。通过系统化的目标导向型人工智能，我们可以建立人工智能管理体系，解决更多的问题，当然也帮助我们打造更支持学生发展、更高效的校园环境。
（本文由本报记者姜澎整理编译）盛多网
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